L’apprentissage du français en contexte plurilingue en Algérie, de la sociolinguistique à la didactique :
le cas des enfants berbérophones

Amel BELLOUCHE
Université Grenoble III

Résumé :
Cet article porte sur l’apprentissage du français en contexte plurilingue, en Algérie. La recherche prend pour public les enfants berbérophones de Bejaia qui sont en contact avec plusieurs langues de statuts différents hors de l’école. Comment les jeunes locuteurs (7 à 9 ans) se représentent-ils les différentes langues en usage ? À travers quelle(s) langue(s) ces élèves abordent-ils l’apprentissage de la langue française en milieu scolaire ? Par quel(s) biais entrent-ils en contact avec cette langue ? Dans ce contexte plurilingue, quelles seraient les pistes didactiques à proposer pour cet « entre langues » ? Je souhaiterais déboucher sur l’idée selon laquelle la prise en charge par les enseignants des phénomènes langagiers décrits pourrait amener les apprenants à mieux aborder l’apprentissage des langues, ici le français.

Mots-clés :
Plurilinguisme - interlangue - sociolinguistique - didactique - apprentissage

L’étude que je propose est issue de ma thèse (en cours) [1] qui porte sur l’apprentissage du français précoce en contexte scolaire. Elle prend pour public de jeunes enfants (7-9 ans) berbérophones, plurilingues (arabe algérien/arabe standard, français) de Bejaia en Algérie. Elle articule deux champs principaux : la sociolinguistique et la didactique. En effet, je propose d’analyser les intersections entre les représentations sur les langues, perceptibles à travers les discours épilinguistiques de jeunes locuteurs algériens et l’hétérogénéité de leurs pratiques langagières en situation d’apprentissage, au sens où l’enfant/élève navigue dans « l’entre deux langues ».
A travers cette recherche, j’aimerais insister sur la nécessaire prise en compte par les enseignants des phénomènes langagiers pour aider les apprenants à entrer dans l’apprentissage des langues, ici le français.

Face à un public plurilingue, on peut se demander :
Comment les jeunes locuteurs plurilingues (7-9 ans) se représentent-ils les différentes langues en usage, qu’ils connaissent et qu’ils ont à apprendre ?
Comment ou plutôt à travers quelle(s) langue(s) les élèves berbérophones abordent-ils l’apprentissage de la langue française en milieu scolaire ? Par quel(s) biais entrent-ils en contact avec cette langue ?
La première hypothèse est que, dans les discours oraux des jeunes apprenants, émergent des traces discursives des représentations construites autour des langues acquises ou à apprendre.
La seconde hypothèse est que les élèves construisent, pour apprendre, un « système langagier intermédiaire », en combinant les éléments de(s) langue(s) maternelle(s) avec de nouveaux éléments de(s) langue(s) cible(s).
Pour répondre à ces hypothèses, j’ai mené une enquête (2006-2007), dans un cadre scolaire auprès de jeunes enfants berbérophones de la ville de Bejaia (région kabylophone en Algérie). Ma démarche a consisté à conduire des entretiens semi-directifs que j’ai enregistrés autour d’activités linguistiques proposées à ces jeunes apprenants plurilingues. Je tiens à signaler que les entretiens étaient individuels et se sont déroulés en dehors des classes.

Mais avant d’analyser le corpus, il faut situer le contexte algérien. Aussi, l’article sera composé de deux volets :

- Dans un premier temps, j’exposerai les préalables à la recherche : j’évoquerai la situation sociolinguistique de l’Algérie, présentée comme un contact de langues. Puis je présenterai les outils théoriques que sont les notions d’interlangue et de représentations.

- Dans un second temps, j’analyserai mon corpus pour d’une part, faire ressortir les différents discours oraux sur les langues acquises et/ou apprises, et d’autre part, relever les différents éléments discursifs construits à partir des allées et venues entre les différentes langues connues des élèves. Enfin je reviendrai sur mes hypothèses avant de conclure.

Le contexte algérien

L’Algérie a connu plusieurs invasions (phénicienne, carthaginoise, puis arabe, turque et française). Les différentes variétés linguistiques importées se sont superposées à la langue locale, le berbère. Ce pays est devenu ainsi un carrefour civilisationnel où règne une pluralité linguistique, cristallisée autour des composantes linguistiques de la société algérienne. Ces faits historiques conditionnent le paysage linguistique actuel. En effet, aujourd’hui en Algérie, il y a présence de plusieurs « partenaires en conflit » (Manzano 1995) et en contact (l’arabe algérien, l’arabe standard, le berbère et le français entre autre), qui posent avec acuité la question linguistique dans ses dimensions politiques, économiques, sociales et culturelles. (Ce volet ne sera pas abordé dans cette présentation, car il suscite à lui seul un autre débat). Ce contact des langues se manifeste dans les pratiques langagières quotidiennes par le « mélange » des codes. En effet, lors de leurs échanges quotidiens, les locuteurs circulent entre les différentes langues. Ce comportement langagier peut se définir dans le sens de Gumperz (1989, p. 243) de « code switching », traduit sous la formule d’alternance codique. Mais on peut aussi le définir comme un nouveau parler algérien qui serait à reconnaître et à décrire : c’est aussi un autre débat.
Les noms diffèrent pour désigner la situation algérienne. Certains parlent de diglossie (Ferguson 1959, p. 325-340), d’autres remettent en question ce concept, comme Cherrad-Benchefra (1990). D’autres encore comme Taleb Ibrahimi parlent de « triglossie ». Pour ma part, je parle de situation polyglossique, dans la mesure où, dans la réalité des échanges « (…) les locuteurs, motivés par plusieurs facteurs (…) changent de style (…) ou de variétés (…) passage de l’arabe (standard/algérien) au berbère/du berbère à l’arabe (standard/algérien), de l’arabe (standard/algérien) au français, du français à l’arabe (standard/algérien), du berbère au français, de ce dernier au berbère (avec tous les croisements et enchevêtrements entre elles)  » (Taleb Ibrahimi 1997, p.74-75). Cette situation sociolinguistique, caractérisée par une sorte de cohabitation relative et évolutive des variétés linguistiques, a une incidence sur les pratiques langagières des élèves à l’école.
Il est à noter que la langue française est très tôt introduite dans le système scolaire algérien. En effet, l’enseignement précoce de cette langue intervient à partir de la troisième année primaire. En outre, avant la scolarisation, l’enfant algérien a déjà acquis d’autres langues à la maison (berbère, arabe algérien …) ; une fois scolarisé, il entame l’apprentissage d’une autre langue (l’arabe standard), puis intervient, en 3e année primaire, l’enseignement de la langue française. On peut se demander en quoi le contexte plurilingue dans lequel baignent les jeunes enfants influe sur les conduites et les attitudes de l’apprentissage.
Nous avons besoin de quelques outils théoriques pour répondre à cette question.

L’interlangue et l’apprentissage

L’interlangue est « la langue qui se forme chez un apprenant dans une langue étrangère à mesure qu’il est confronté à des éléments de la langue-cible, sans pour autant qu’elle coïncide totalement avec cette langue-cible (…) » (Vogel 1995, p.20). Elle évolue au fur et à mesure de l’apprentissage mais ne se construit pas n’importe comment : elle intègre les éléments de la langue-cible qui ont été compris et assimilés, tout en restant dépendante de la langue ou des langues de départ.
Les recherches actuelles en didactique accordent une place centrale aux autres langues dans l’apprentissage des langues secondes et étrangères (Moore 2007 ; De Angelis 2005, p.1-25). Cette évolution est structurée autour de la valorisation des compétences partielles et de la promotion de l’alternance des langues en tant que moteur de l’apprentissage (Coste, Moore et Zarate 1999 ; Castellotti et Moore 1999a-1999b, p. 27-49). Ces travaux démontrent que les propriétés grammaticales des langues connues sont des repères qui guident l’apprentissage d’une langue nouvelle. En d’autres termes, le passage d’une langue à l’autre est une marque de flexibilité cognitive des apprenants par rapport à l’apprentissage, et une mise en place de compétences plurilingues acquises ou apprises dans les autres langues pour aborder le fonctionnement de la langue cible.
Comment les jeunes apprenants se représentent-ils les langues en présence ?
Pour aborder la question de l’apprentissage des langues en contexte plurilingue, il m’a paru nécessaire de me diriger vers l’étude des représentations.

Représentations et apprentissage des langues

La notion de représentation est définie par Jodelet (citée par Moscovici 1984, p. 357-378) comme une des « modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social (…) »  ; elle ajoute plus loin que « Le marquage social des contenus ou des processus de représentation est à référer aux conditions et aux contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu’elles servent dans l’interaction avec le monde et les autres ».
En s’inspirant des travaux de Durkheim sur les représentations sociales, Moscovici (1984, p.9) souligne « qu’il n y a pas de coupure entre l’univers extérieur et l’univers intérieur des individus ». L’appartenance à un groupe social conditionne les conduites et les pratiques des membres qui le constituent. Les représentations sont le résultat d’une réappropriation cognitive en conformité avec les valeurs auxquelles un individu adhère. Or les enfants adoptent souvent les représentations du milieu adulte dans lequel ils vivent.
Les représentations deviennent l’une des pistes à explorer pour « (…) tenter de comprendre et d’expliquer la nature des liens sociaux qui unissent les individus, [et les] pratiques sociales qu’ils développent » (Bonardi et Roussiau 1999, p.25), en particulier en situation d’apprentissage. En d’autres termes, étudier ces représentations revient à porter l’intérêt sur l’apprenant, son objet d’apprentissage, ce qu’il en fait, et la façon dont il analyse ce qu’il sait déjà, ses acquis scolaires et extrascolaires.
Pour les jeunes apprenants berbérophones, on peut donc aborder la question de l’apprentissage des langues en se penchant sur les représentations qu’ils construisent face aux langues qu’ils parlent (le berbère et l’arabe algérien) et les langues qu’ils apprennent en classe (l’arabe standard et le français). Autrement dit, comment les jeunes apprenants berbérophones voient-ils les langues présentes, sous une forme ou une autre, à l’école ?

Analyse du corpus

L’analyse de notre corpus (propos d’élèves enregistrés pendant des tâches scolaires) met en valeur certaines représentations et le répertoire plurilingue des enfants.

Les représentations

On a relevé plusieurs types de représentations. En voici quelques unes :

Représentations associées aux langues d’apprentissage

- Discours appréciatif
Exemple 1
Eq-et toi tu préfères quelle langue ?
E1-je préfère le français et l’arabe/ (EC1, 98) [2]
Dans cet exemple l’enfant commence par indiquer son choix pour le français puis ajoute la langue arabe en utilisant la conjonction de coordination « et ».

Exemple 2
Eq-t’aimes en arabe/pourquoi
E6- parce que je contrôle bien l’arabe
Eq- peux-tu me répéter sans mettre ta main sur la bouche/merci
E6-parce que j’aime bien l’arabe
Eq-et le français ?
E6-oui j’aime un peu mais//
Eq-pourquoi tu aimes un peu ?
E6-oui j’aime un peu/j’ai des difficultés à lire (EC1, 89-96)
L’exemple 2 montre une exception ; en effet, l’enfant préfère la langue arabe car il « contrôle bien » contrairement à la langue française qu’il « aime un peu » en raison des difficultés de lecture.

- Discours appréciatif et évaluatif
Exemple 3
Eq-qu’est-ce que tu préfères l’arabe/le kabyle/le français/l’allemand parce que tu m’as parlé d’allemand ?
E4-c’est le français
Eq-pourquoi ?
E4-parce que/parce que/parce que quand je vais aller au primaire et tout je vais lire avec le français
Eq-oui
E4-et le français est une bonne langue
Eq-hum/et l’arabe ?
E4-l’arabe aussi/toutes les langues je les aime (EC1, 127-134)
Dans cet exemple, l’enfant choisit en premier la langue française, en utilisant le démonstratif « c’est ». Puis il justifie son choix avec la locution « parce que » car il sait que le français deviendra une langue d’apprentissage. Par ailleurs, on constate que l’enfant évalue les langues : le français « c’est une bonne langue (...) l’arabe aussi ». On remarque aussi qu’il utilise l’adjectif « toutes » pour indiquer sa préférence pour les langues de manière générale.


Représentations sur d’autres langues

Exemple 4
Eq-d’accord/alors quand tu seras plus grand/qu’est-ce que tu voudrais parler comme langue ?
E8-l’anglais
Eq-l’anglais/c’est tout ?
E8-avec le français
Eq-d’accord/pas d’autres langues ?
E8-la chine (EC1, 98-103)
Cet exemple montre que les apprenants construisent des représentations sur d’autres langues, en effet, ici l’enfant a une préférence pour l’anglais, le français et le chinois. On constate que l’arabe standard n’est pas cité.

Représentations des compétences

Exemple 5
E2-français j’aime beaucoup/le français /le kabyle/et l’arabe
Eq-pourquoi tu les aimes beaucoup ?
E2-parce que je les connais beaucoup (EC2, 118-120)
Exemple 6
Eq-d’accord/et en kabyle ?
E4-kabyle je connais lire et parler (EC1, 139-140)
Exemple 7
E9-je connais un peu l’arabe/je ne connais pas tout/je sais/parler beaucoup en français
Eq-et en kabyle ?
E9-euh/pas trop aussi (CE1, 119-121)

On constate également que les enfants évaluent leurs compétences en langue française :

- l’oral et l’écrit
Exemple 8
Eq-d’accord/est-ce que pour toi c’est facile ou pas facile de parler en français/écrire en français/de parler en arabe ou écrire en arabe ?
E4-en arabe je connais mais pas trop/en français je connais parler mais pas bien écrire
(CE1, 137-138)

- la lecture
Exemple 9
Eq-et le français ?
E6-oui j’aime un peu mais//
Eq-pourquoi tu aimes un peu ?
E6-oui j’aime un peu/j’ai des difficultés à lire
Eq-pourquoi à ton avis ?//hum
E6-parce que je suis un peu petit là/rires (CE1, 94-100)

Représentations de la démarche d’apprentissage

L’enfant indique une volonté et une motivation pour apprendre le français malgré les difficultés qu’il rencontre.
Exemple 10
Eq-rires /maci aken ken/iwacw ?//kan takbaylit ithamlet athadret
pas seulement comme ça/pourquoi ?//il n y a que le kabyle que tu aimerais parler ?
E5-brir adhdreγ tafransist/bsah wsinerara atekrour
j’aimerais parler le français/mais je ne sais pas le lire
Plus loin dans l’entretien
E5-ilak adsnaγ l’français
il faut que je connaisse le français
(EC2, 70-71 et 73)

Un autre enfant indique qu’il connaît le français, cependant il faudrait qu’il s’investisse davantage dans son apprentissage pour maîtriser cette langue.
Exemple 11
E1-parce que je sais le français très achal/badik lack adkraγ/euh/badik bac/euh/adsneγ
beaucoup /après je vais étudier/ /après
je saurai
(EC2, 138).

Pour conclure cette partie, on peut dire que les jeunes apprenants berbérophones construisent toutes sortes de représentations :

- Des représentations sur les langues : des discours appréciatifs (j’aime/j’aime pas ou j’aime un peu), des discours évaluatifs.

- Des représentations sur les compétences, celles sur l’arabe standard, le kabyle et le français, ainsi que des discours sur l’évaluation des compétences en langue française (orales, écrites et en lecture).

- Des représentations sur les démarches d’apprentissage : la motivation et l’investissement dans l’apprentissage.

Nous venons de relever dans notre corpus les différents types de représentations ; dans ce qui va suivre nous nous intéresserons à l’interlangue.

L’interlangue

Le recueil de données révèle que les jeunes enfants berbérophones ont recours à différentes stratégies pour répondre en langue française. Voici les types d’interlangue relevés :

Interlangue syntaxique

L’élève utilise une construction syntaxique de sa langue maternelle, ici le kabyle, pour répondre à la question.
Exemple 12
Eq-où tu les as vus ?
E1-g wkham
à la maison (EC2, 21-22)

L’élève utilise un comparatif en français et une conjonction de coordination en arabe standard.
Exemple 13
E10-comme le livre ? /ﺃﻮ
ou (EC2, 62)

Un autre élève utilise un adverbe dans une autre langue, ici l’arabe standard.
Exemple 14
Eq- hum/est-ce que tu les utilises à la maison ?//
E3- ﻨﻌﻡ
oui (EC1, 14-15)

Un autre apprenant a recours aux connaissances et aux compétences discursives acquises dans les autres langues :
Utilisation d’une conjonction de coordination, d’un démonstratif en français et d’un syntagme nominal en arabe standard.
Exemple 15 (arabe standard)
E10-mais c’est/ﺃﻠﻔﻴﻞ ﻗﺼﺔ/
l’histoire de l’éléphant (EC2, 94)

- exprimer une opinion dans une autre langue, ici l’arabe algérien
Exemple 16 :
E10-rires/euh/mais/[ana ki nakber nruh l frãsa u nahdarha]/avec français
/[moi quand je grandirai je partirai en France et je la parlerai](EC1, 112)

- argumenter
Exemple 17 (kabyle) : argumenter
E8 : parce que /zeks/les comiques
/y a/
(EC2, 101)

Interlangue lexicale

- L’enfant utilise un déterminant en langue française et le mot [pres]
Exemple 18
Eq-est-ce que tu reconnais d’autres objets sur cette image ?/
E1-la [pres]/
cafetière (EC1, 25-24).

- Le même enfant utilise un mot existant dans sa langue maternelle et ajoute un déterminant en français.
Exemple 19
Eq-hum/
E1-le [kair]
pâté
(EC1, 27-28).

Interlangue phonétique

Dans l’exemple qui suit, l’enfant va utiliser une prononciation proche de l’arabe algérien pour un mot français. Cette prononciation est plus proche de l’arabe algérien que celle du kabyle. En kabyle l’enfant aurait dit [elgatu].
Exemple 20
Eq- hum/et ça c’est quoi ?
E1-[gatu]
gâteau (EC2, 17-18)

Concernant l’interlangue utilisée par les enfants, on remarque que les syntagmes produits sont constitués de plusieurs segments de langues. En effet, l’enfant a eu recours aux connaissances acquises dans les langues maternelles (berbère et arabe algérien), à celles apprises en arabe standard (première langue de scolarisation) pour aborder la langue cible, ici le français.
Par exemple, l’enfant fait appel à :

- La langue maternelle pour répondre à une question en langue cible (exemple12) ;

- Des compétences syntaxiques en arabe standard (exemple 13 la coordination, exemple 14 adverbe d’affirmation, exemple 15 donner le titre d’une histoire),

- Des compétences acquises dans les langues maternelles (exemple 16 exprimer une opinion (arabe algérien), exemple 17 justifier une réponse (kabyle) ),

- Des compétences lexicales qu’il associe aux déterminants de la langue cible (exemple 18 et 19).

- Au système phonétique de l’une des langues maternelles pour prononcer un mot en langue française.
Ces différents exemples montrent que les jeunes enfants s’appuient sur les compétences acquises dans les langues maternelles (kabyle et arabe algérien), des langues apprises (ici l’arabe standard) pour apprendre la langue cible. Autrement dit, le jeune élève berbérophone met en place des compétences plurilingues pour aborder l’apprentissage de la langue française.

Enfin ce qui ressort de notre analyse c’est que les enfants berbérophones plurilingues construisent des représentations d’apprentissage à partir de celles qui leur sont transmises à l’école (exemple des discours sur l’évaluation des compétences orales, écrites en langue française), et celles de l’environnement (exemple 3, référence à l’allemand, exemple 4 référence à l’anglais et au chinois). Au niveau de l’interlangue, on constate que les apprenants utilisent des compétences linguistiques acquises dans les autres langues (le kabyle, l’arabe algérien et l’arabe standard) pour aborder l’apprentissage de la langue française (syntaxique, lexical, phonétique). En outre, on peut penser que ces élèves construisent une sorte « de langue intermédiaire », dont les règles sont empruntées aux divers répertoires langagiers connus, qui seront confrontés et comparés aux règles du nouveau système linguistique de la langue cible (voir les différents exemples sur les constructions syntaxiques).

Conclusion

L’apprentissage des langues précoces pour un public d’enfants, en contexte plurilingue, a ses spécificités. Ces dernières me permettent de répondre à mes deux hypothèses que je rappelle :
la première hypothèse est que, dans les discours oraux des jeunes apprenants, émergent des traces discursives des représentations construites autour des différentes langues qu’ils côtoient. L’analyse des entretiens confirme l’émergence de représentations qui sont de différentes catégories : des représentations associées aux langues non scolaires (kabyle et arabe algérien) ou scolaires (arabe standard et français), des représentations sur les compétences en langues maternelles ou en langues d’apprentissage, et des représentations sur les démarches d’apprentissage.
La deuxième hypothèse est que les élèves construisent une sorte de « système langagier intermédiaire » qui résulte du va-et-vient entre les langues connues et à apprendre. Cette hypothèse est confirmée par les différentes sortes d’interlangue relevées dans le corpus (voir les exemples ci-dessus).
L’analyse des données montre l’importance des langues maternelles dans l’apprentissage ; en effet, les jeunes apprenants berbérophones utilisent les connaissances acquises en kabyle et en arabe algérien pour effectuer une tâche d’apprentissage en français. Il semblerait avantageux pour ces élèves d’introduire, au sein de l’école, l’apprentissage des langues maternelles, notamment dans le cas de la langue berbère, qui favoriserait à la fois le développement cognitif de l’enfant, et ses compétences plurilingues, et ainsi une meilleure exploitation des liens entre les langues.
La confirmation des hypothèses me conduit à souhaiter que les enseignants prennent en considération dans les pratiques d’enseignement le rôle des représentations et de la dimension interlinguale entre les langues sources et la (les) langue(s) cible(s) chez les jeunes élèves. Ainsi le plurilinguisme des enfants serait considéré non plus comme un handicap mais comme une richesse, et les usages plurilingues seraient exploités dans les classes de langue.
Cette étude soulève la question du rapport du paramètre sociolinguistique avec une approche des langues à l’école la plus adaptée à son public : c’est ainsi qu’on serait sur la voie d’une socio-didactique qui reste à construire dans le contexte algérien.

Bibliographie

ABRIC Jean Claude (dir.), Pratiques sociales et représentations, PUF, Coll. Psychologie sociale, Paris, 2001.

BELLOUCHE Amel, L’enseignement du français dans un cadre plurilingue en Algérie : le cas de l’oral en Kabylie, Mémoire de D.E.A, sous la direction de BARRE-DE MINIAC Christine et RISPAIL Marielle, Grenoble III, 2004.

BILLIEZ Jacqueline, De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme, Hommage à Louise DABÈNE, CDL-LIDILE, Grenoble, 1998.

BONARDI Christine et ROUSSIAU Nicolas, Les représentations sociales, Dunod, Paris, 1999.

BOYER Henri (ed), Plurilinguisme : « contact » ou « conflit » de langues ?, L’Harmattan, Paris, 1997.

BRUNER Jérôme, Comment les enfants apprennent à parler, RETZ, Paris, 2002.

CASTELLOTTI Véronique et MOORE Danièle (éds.), Cahiers du Français Contemporain n°5, Alternances des langues et construction de savoirs, ÉNS-Éditions, Fontenay/Saint-Cloud, 1999a.

CASTELLOTTI Véronique et MOORE Danièle, « Schémas en coupe du plurilinguisme », in Bulletin de la VALS/ASLA n°70, Neuchâtel, 1999b.

CASTELLOTTI Véronique, « Alterner les langues pour construire des savoirs bilingues », in Le français dans le monde/Recherches et applications, Actualité de l’enseignement bilingue, Hachette-Edicef, 2000, p. 118-124.

CASTELLOTTI Véronique, La langue maternelle en classe de langue étrangère, CLE International, DLE, Paris, 2001.

CHERRAD-BENCHEFRA Yasmina, Contacts de langues et enseignement du français en Algérie, Thèse de doctorat, Tome I, Université de Constantine - Institut des langues vivantes étrangères, Constantine, 1990.

COSTE Daniel, MOORE Danièle et ZARATE Geneviève, Compétence plurilingue et pluriculturelle, Division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1999.

DE ANGELIS Gessica, « Multilingualism and Non-native Lexical Transfer : An Identification Problem », International Journal of Multilingualism, 2005.

FERGUSON Charles, « Diglossia », Word 15, 1959.

GUMPERZ John, Sociolinguistique interactionnelle : une approche interprétative, L’Harmattan, Paris, 1989.

JODELET Denise, « Représentations sociales : phénomènes, concept et théorie », in MOSCOVICI Serge ; Psychologie sociale, PUF, Paris, 1984, p. 357-378.

MANZANO Francis, « La francophonie dans le paysage linguistique du Maghreb : contacts, ruptures et problématique de l’identité », Université de Provence, 1995.

MOSCOVICI Serge, Psychologie sociale, PUF, Paris, 1984.

MOORE Danièle, Plurilinguismes et École, Coll. LAL, Didier, Paris, 2006.

MOORE Danièle, « Bouées transcodiques en situation immersive, ou comment interagir avec deux langues quand on apprend une langue étrangère à l’école », Aile, 7, 1996, p. 95-121.

PY Bernard, « Acquisition d’une langue étrangère et altérité », Cahiers de l’Institut de linguistique et des sciences du langage de l’Université de Lausanne, 1992, p. 113-126.

RISPAIL Marielle (dir.) et TIGZIRI Nora, Langues maternelles  : contacts, variations et enseignement. Le cas de la langue amazighe. L’Harmattan, Paris, 2005.

TALEB IBRAHIMI Khaoula, Les Algériens et leur(s) langue(s). Éléments pour une approche sociolinguistique de la société algérienne, Les éditions El Hikma, Alger, 1997.

VERONIQUE Daniel, « Comparer les langues : perspectives didactiques ? », in F. Lallement, P. Martinez et V. Spaëth (éd.), Français langue d’enseignement, vers une didactique comparative, Le français dans le monde, Recherches et applications, Clé International, Paris, 2005, p. 8-26.

VOGEL Klaus, L’interlangue, Presse Universitaire du Mirail, Toulouse, 1995.

[1] Thèse sous la direction de RISPAIL Marielle.

[2] Les citations de notre corpus sont désignées par l’école où s’est effectué l’entretien et un chiffre, entre parenthèses : EC1 indique la première école, le chiffre le numéro de l’interaction. Eq désigne l’enquêteur et E1 le numéro de l’entretien.

 

Dernier ajout : mardi 9 juin 2009. — © RUSCA 2007-2010
Réalisation des étudiants de l'ED60 soutenue par la Maison des Sciences de l'Homme de Montpellier
17 rue Abbé-de-l'Épée — 34090 Montpellier — France
msh-m.fr - contact@msh-m.org
Accueil de la MSH-M